Fotógrafo registra salas de aula ao redor do mundo!

O fotógrafo Julian Germain viajou ao redor do mundo registrando salas de aula e suas atmosferas em cada cidade que visitou. Comparar a realidade da educação de um país de terceiro mundo com a outro de primeiro através de fotos é o que dá profundidade ao projeto Classroom Portraits.

Vale a pena conferir, muito legal!

Aprendendo a ler o mundo [Resumo]

Resumo de texto por Niédja Araújo

CALLAI. H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

A autora enfoca, inicialmente, o principal objeto de estudo do geógrafo: o espaço. Para tanto, traz algumas citações de Milton Santos e Paulo Freire. Em seguida remete a importância de se compreender o espaço e o território, a partir do ensino da geografia e da alfabetização, durante o ensino fundamental. Neste sentido, a autora considera que para exercitar a cidadania é preciso saber ler o mundo, ler o espaço, destacando a geografia como disciplina fundamental no componente curricular da escola, devendo ser devidamente explorada, desde o início do processo de alfabetização. Essa leitura vai além da leitura cartográfica, ou das palavras, trata-se de compreender as paisagens que refletem as realidades territoriais, sejam naturais ou sociais. A geografia, no ensino fundamental, tem o papel de fazer o aluno a pensar e ler o espaço vivido, tendo em vista que ele precisa saber olhar, observar, descrever e analisar a paisagem. Callai ressalta que a geografia tradicional, em geral, opera com questões desconexas, enumeração de dados geográficos, diferentemente da realidade complexa do espaço, do mundo da vida. Portanto, seria errôneo desconsiderar tal complexidade, sua dinamicidade, e tentar hierarquizá-la, em círculos concêntricos, pois o mundo possui uma série de informações condicionadas a fatores econômicos, culturais, dentre outros, num processo social que envolve diferentes números de indivíduos. A autora destaca que hierarquizar o espaço em níveis que são ampliados sucessivamente, contribui para a clareza de termos, de níveis de grandeza contribuindo para uma possibilidade de ensino e aprendizagem. Porém, ocorre o risco do aluno pensar isoladamente, fragmentando o espaço e de ignorar a necessidade de compreender o “eu” no mundo com a sua complexidade atual. Para Callai tanto a Geografia quanto a Pedagogia concordam que a aprendizagem é de natureza social, que acontece no espaço geográfico, a partir da interlocução dos sujeitos e das experiências adquiridas. Ela também parte do pressuposto que o indivíduo lê o mundo – espaço social – antes mesmo de ler a palavra; em outros termos, há uma alfabetização espacial que já nasce com a criança e se torna complexa ao longo das suas experiências vividas, aumentando a sua capacidade de reconhecimento e percepção do espaço, enquanto que a alfabetização linguística torna o indivíduo capaz de escrever e ler as palavras.  Estas representam significados sociais que quando interpretados inteligivelmente ajudam o indivíduo a compreender melhor o mundo. Sendo assim, ler o espaço significa ler, conjuntamente, as palavras e o mundo, tornando-se possível representar no pensamento o espaço em que si vive. Neste sentido a aprendizagem e a representação não se resumem apenas no escrever copiando ou olhar um produto cartográfico. É necessário torna-se compreensível que não há neutralidade e aleatoriedade nas projeções cartográficas, nas escolhas dos espaços representados em um mapa ou uma carta e que há limites e interesses que podem ser revelados ou omitidos. Quando a criança tem sua capacidade de representação e compreensão aumentada, ela é motivada a conhecer e entender o que acontece no seu entorno, além de tornar-se uma cidadã crítica. Para a autora “Um lugar é sempre cheio de história e expressa/mostra o resultado das relações que se estabelecem entre as pessoas, os grupos e também das relações entre eles e a natureza” (CALLAI, 2005. p. 234), daí a importância da criança compreender o significado de saber ler o espaço, saber ler as informações contidas ao seu redor e no mundo. Quando o professor diagnostica, junto com os alunos, os problemas sociais locais, através da leitura e representação do espaço, desenvolve-se o avanço na investigação e compreensão dos “porquês” das coisas, efetivando assim a leitura do espaço, que deve ampliar-se para os diversos conteúdos da Geografia, abordando-se também as definições conceituais próprias da disciplina. Para a autora, durante o processo de alfabetização deve-se estimular a criança a ler o mundo da vida, partindo do seu espaço vivido - do lugar - pois este fornece informações que a criança pode reavaliar, como as heranças, e indagar sobre o presente e o futuro, aprendendo assim a estudar o espaço. Tendo em vista que não há regras para aprender a ler, lendo o espaço, torna-se necessário, desde a educação infantil, o estabelecimento de um diálogo contínuo, em comunidade, com as pessoas, com a vida cotidiana, enfim, com a natureza e a sociedade que geram e configuram o espaço. Neste sentido, é importante esclarecer para a criança, ainda na alfabetização, que a realidade do mundo atual é dinâmica, que a velocidade da informação supera qualquer distância e que os fenômenos se entrelaçam em níveis complexos. Para compreender o mundo é preciso ter um olhar espacial, ou seja, estudar e analisar o espaço, geograficamente, entendendo assim toda a complexidade dele. Portanto, é de extrema importância que durante a alfabetização, onde a criança aprende a ler e a escrever, ela também desenvolva o olhar espacial para, inclusive, perceber as coisas da organização espacial que não são reveladas. As paisagens mostram as características culturais e cores, odores, sons, dentre outros, dos objetos espaciais, sejam eles naturais ou artificiais; seria aquilo que a visão do espectador abrange, considerando-se também que a paisagem é repleta de historicidade. Esta revela a materialização do ocorrido, a dinamicidade das relações sociais que se tornam visíveis e perceptíveis. A paisagem é a matéria prima que fornece elementos que devem ser estudados e analisados para chegar-se ao resultado dos “porquês” das coisas, das explicações daquilo que ela representa. Paisagem e espaço são duas definições consagradas na geografia e são indispensáveis para ler-se o mundo, porém, definir a dimensão espacial do recorte que será analisado é uma questão de escala, resultante de opções e escolhas relacionadas aos objetivos do ensino, seja para pesquisar o lugar ou no lugar. A escala pode ser social, que traz uma dimensão histórica, ligada ao tempo e espaço de nossas vidas; pode ser escala da natureza que revela os fenômenos da própria natureza, pautando acontecimentos antrópicos que podem alterá-la rapidamente. De todo modo, é importante interligar os vários níveis de análise, de escala, para compreender a dimensão dos fenômenos, seja natural ou social, que podem estar próximos ou distantes. A autora questiona “Como desenvolver a curiosidade na criança para que ela possa avançar na sua leitura do mundo? (...) O fundamental é saber do que se pode partir, e se a curiosidade for exercida na sala de aula, as crianças mesmas podem definir o que estudar” (CALLAI, 2005. p. 240) e ressalta que ler o mundo a partir do lugar, é o grande desfio. Algumas alternativas seriam: estudar determinadas realidades, como reconhecimento do lugar, que pode ser da rua, da família, do bairro, ou da escola, ou do território, ou mesmo da cidade. As problemáticas a serem estudadas devem compreender a realidade do que acontece e existe no mundo, considerando-se as dimensões espaciais e temporais. Para analisar um território, é necessário trabalhar alguns conceitos próprios da geografia que são construídos ao longo do processo de análise, eles constituem a linguagem geográfica. Segundo a autora, “o conceito é uma abstração da realidade, formado a partir da realidade em si, a partir da compreensão do espaço concreto, de onde se extraem elementos para pensar o mundo” (CALLAI, 2005. p. 241).  Desse modo, é possível confrontar o lugar específico com outros lugares, a partir da observação, do processo de abstração, pensado na elaboração do que está sendo vivido. Para realizar a abstração é necessário o desenvolvimento de habilidades, instigadas desde o início do convívio escolar, que expressam a especificidade de “ler o espaço”. Porém, muitas crianças apresentam dificuldades para abstrair, já que as atividades escolares, talvez, não permitam a exercitação de habilidades que possibilitam aguçar tal abstração. É importante a clareza dos conceitos fundamentais da geografia, considerando a linguagem específica dessa ciência, a necessidade da alfabetização cartográfica e de conhecer-se o lugar vivido, sua história, sua cultura. Para a autora, a cultura se expressa no espaço por meio de marcas que configuram o espaço e que tem ligações com a possibilidade de os sujeitos concretos da sociedade, ou de um povo, possuírem uma identidade no sentido de pertencimento ao lugar, ou a um território. Daí a importância da criança aprender a “reconhecer os valores, as crenças, as tradições e investigar os significados que têm para as pessoas que ali vivem” (CALLAI, 2005. p.243). A alfabetização cartográfica também se faz necessária para ler o espaço, ela é básica para a aprendizagem da geografia e deve acontecer no início da escolaridade, ou em outro momento. Os mapas são representações gráficas de um determinado espaço; a partir deles o indivíduo pode ler o espaço, e se tiver a capacidade de desenvolver um mapa, também terá melhores condições para compreender, interpretar as informações contidas no produto cartográfico. A criança deve aprender, nos anos iniciais de escolarização, a representar o que existe no espaço de fato, como trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, dentre outras atividades. Logo, além de aprender a ler o espaço, a criança deve aprender a representá-lo, respeitando determinadas regras e conceitos. Isso significa a construção de um conhecimento para além da realidade, ou seja, desenvolver a criatividade e habilidades como: compreender escalas, legendas, orientação, lateralidade, distância, tamanho, dentre outras. O indivíduo também precisa desenvolver habilidades para a vida cotidiana como: observar, descrever, comparar, estabelecer relações e correlações, tirar conclusões e fazer síntese daquilo que configura o espaço. “Nossos alunos precisam aprender a fazer as análises geográficas. E conhecer o seu mundo, o lugar em que vivem, para poder compreender o que são os processos de exclusão social e a seletividade dos espaços” (CALLAI, 2005. p. 245). A geografia, portanto, tem papel fundamental, no processo de aprendizagem e de alfabetização para o aluno ser capaz de saber ler o mundo.       

Segue o Link do texto na íntegra: 
http://www.miniweb.com.br/educadores/artigos/pdf/ler_mundo.pdf  

Trabalho e Formação 

em Saúde: a trajetória de Izabel dos Santos

Fichamento 3

Cipriano Luckesi. Tendências pedagógicas na prática escolar. Pg1-18

A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. Ela "é encarada como um instru­mento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela ma­ximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘cons­ciência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”. A escola renovada propõe um ensino que valorize a auto-educação (o aluno como sujeito do conheci­mento), a experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino cen­trado no aluno e no grupo. Verificamos que são três as tendências que interpretam o papel da educação na sociedade: educação como redenção, educação como re­produção e educação como transformação da sociedade. [...] Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas. Estas pedagogias permite a cada professor situar-se teoricamente sobre suas opções, articu­lando-se e autodefinindo-se. O conjunto das pedagogias está dividido em:

l. Pedagogia liberal,  1.1 tradicional, 1.2 renovada progressivista, 1.3 renovada não-diretiva, 1.4 tecnicista, 2. Pedagogia progressista, 2.1 libertadora, 2.2 libertária, 2.3 crítico-social dos conteúdos.

Liberal: forma de organi­zação social baseada na propriedade privada dos meios de produção, tam­bém denominada sociedade de classes. [...] A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de con­dições. Pg1-3

Tendência Liberal tradicional:

Papel da escola - A atuação da escola consiste na preparação inte­lectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O com­promisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Conteúdo: As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica. Métodos: Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demons­tração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo professor, ob­servados os seguintes passos: a) preparação do aluno b) apresentação c) associação d) gene­ralização e) aplicação. A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos. Relacionamento professor-aluno - Predomina a autoridade do pro­fessor [...] Ele transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. Pressupostos de aprendizagem - A ideia de que o ensino consiste na [...] capacidade de assimilação da criança como idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. [...] O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações). Manifestações na prática escolar - A pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas. Na descrição apresentada aqui incluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico-huma­nista ou uma orientação humano-científica. Pg4

Tendência Liberal renovada ou progressivista:

Papel da escola - A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. [...] À escola cabe suprir as ex­periências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de cons­trução e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. Conteúdos de ensino - os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações problemáticas. Trata-se de "aprender a aprender", ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito. Método de ensino - A ideia de "aprender fazendo" está sempre pre­sente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. a) interesse pela experiência b) estimular reflexão sobre o problema c) pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções provi­sórias com a ajuda discreta do pro­fessor; e) à prova com utilidade para a vida. Relacionamento professor-aluno - o papel do professor é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. O aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para garantia de harmonia é indispensável um relacionamento positivo entre professores e alunos; "vivência democrática" tal qual deve ser a vida em sociedade. Pressupostos de aprendizagem - Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situa­ções. A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor. Manifestações na prática escolar - Os princípios da pedagogia pro­gressivista vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Pertencem, também, à tendência pro­gressivista muitas das escolas denominadas "experimentais", as "escolas co­munitárias" e mais remotamente (década de 60) a "escola secundária mo­derna", na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima. Pg 5 e 6.

Tendência Liberal Renovada Não-diretiva:

Papel da escola – ela deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal ás solicitações do ambiente. Rogers4 con­sidera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia. Conteúdos de ensino – a ênfase nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis. Métodos de ensino - Quase exclusivamente o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das características do professor "facilitador": aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os senti­mentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal e autên­tico. "Ausentar-se" é a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.          Pressupostos de aprendizagem - A motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da auto-realização; é, portanto um ato interno. O sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do "eu". A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao "eu", ou seja, o que não está envolvido com o "eu" não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação. Manifestações na prática escolar - Entre nós, o inspirador da peda­gogia não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico que edu­cador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e pro­fessores. Pg 6 e 7.

1.4 Tendência liberal tecnicista

Papel da escola - Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas. escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indi­víduos "competentes" para o mercado de trabalho, transmitindo, eficien­temente, informações precisas, objetivas e rápidas. Conteúdos de ensino - São as informações, princípios científicos, leis etc. [...] O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc. Métodos de ensino – [...] a primeira tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a im­portância da tecnologia educacional. A tecnologia educacional é a "apli­cação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica abrangente". [...] O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos seqüenciais empregada na instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. Relacionamento professor-aluno - O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do pro­grama educacional [...]. Debates, dis­cussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino­aprendizagem. Pressupostos de aprendizagem – [...] o ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do compor­tamento individual face objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o or­ganismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento: descobrir as leis na­turais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam. P. 7 e 8

2. Pedagogia progressista

[...] A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos con­teúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência vívida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao pro­cesso de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembléias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular "não-formal".

2.1 Tendência progressista libertadora

Papel da escola - Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação "não-formal". Ela questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma trans­formação - dai ser uma educação crítica10. Conteúdos de ensino - Denominados “temas geradores", são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. [...] O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. [...]Métodos de ensino - "Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido". Os passos da aprendizagem - Codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão aos educandos um esforço de compreensão do "vivido", até chegar a um nível mais crítico de conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam ­um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da "educação bancária", portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da pratica vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.

Relacionamento professor-aluno - No diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a "' total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscientização, de "aproximação de consciências". Pressupostos de aprendizagem - A própria designação de "educação problematizadora" como correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criti­camente. "Esta análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos".

Manifestações na prática escolar - A pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas idéias pesso­almente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido uma influencia expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina "educação popular".

2.2 Tendência progressista libertária

Papel da escola - A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, as­sociações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições "externas", leve para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata á primeira, é - aproveitando a margem de liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. Essa pedagogia, pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do Estado. Conteúdos de ensino - As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, espe­cialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. "Conhecimen­to" aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas as necessidades e às exigências da vida social. Método de ensino - É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria "instituição", graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no interior da escola". Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo. Relação professor-aluno - A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e idéias, sem transformar o aluno em “objeto". O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum. Pressupostos de aprendizagem - As formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No mais, ao professor cabe a função de "conselheiro" e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento esses papéis do professor se confundem com o de "modelo", pois a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade.A motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades. P. 9-13.

2.3 Tendência progressista “crítico social dos conteúdos”

Papel da escola - A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. [...] Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. Conteúdos de ensino - São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, in­corporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais. [...] Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social. Métodos de ensino - A questão dos métodos se subordina à dos con­teúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a cor­respondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes pos­sam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). [...] Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a ex­periência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à com­preensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática. Relação professor-aluno – [...] O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforço do pro­fessor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência in­clusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se con­tentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências; bus­cará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa. Pressupostos de aprendizagem - Por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência.O conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula. [...] O professor precisa saber (com­preender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento  da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. [...] Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como uma com­provação para o aluno de seu progresso em direção a noções mais siste­matizadas. Manifestações na prática escolar - O esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos”  está em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação "a serviço da transformação das relações de produção". Ainda que a curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição "será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global", tendo em vista [...] "a democrati­zação da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira"14.

[...] Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase negar a relação pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um pro­fessor ensinando para as paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultura e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade. E há um professor que intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou a liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas ne­cessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudá-lo a compreender as realidades sociais e sua própria experiência. P 14 – 17.

Fichamento 1

VIANA, Juvany. Ser professor é gostar do outro. In: PRETTO, Nelson De Luca; SERPA, Felippe. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Expressões de sabedoria: educação, vida e saberes : Mãe Stella de Oxóssi, Juvany Viana. Salvador (BA): EDUFBA, 2002. 95, [96-99]. Cap. 4, p. 73-95.

1)       “... Eu comecei a estudar com sete anos de idade. Na minha localidade, não existia colégio...” p.73.

2)       “... Meu pai, que queria que os filhos dele aprendessem, me trouxe para Salvador...” p.73

3)       “Morei em São Caetano, estudei no Cônsul até a sétima série. Daí, a minha mãe adoeceu, e eu tive que vir embora. Faltando um mês pra fazer um ano que meu pai morreu, minha mãe também morreu.” p.74.

4)       “... eu sou a mais velha, e meus irmãos estavam todos pequenos. Criei todos eles.” P.74.

5)       “Não tinha mais como sair pra estudar, porque já tinha filho e marido [...] Fui trabalhar na roça, e o tempo foi passando”. P.74

6)       “Quando eu estava com vinte e dois anos de idade, em 79, época de eleição, chegou lá no Iguape um rapaz que era vice-prefeito de Cachoeira, Seu Geraldo Simões. Nessa época, eu já tinha quatro anos ensinando como voluntária. Juntei duas mesas com aqueles bancos de tira e queria que aquelas crianças aprendessem, porque o meu instinto era ter um colégio no local.” P.74

7)      “[...] Geraldo [...] disse que, se ganhasse a eleição, iria me ajudar. Ele ganhou [...] chegou lá em casa e disse: "Negona, agora é sua vez!". [...] e disse que eu já podia considerar que eu estava trabalhando.” P.74

8)      ‘Matriculei sessenta meninos. Não tinha lugar pra eles sentarem [...] Fiz uma campanha para os pais: "Quero um banco de cada um!" E muitos fizeram bancos, arrumaram tábuas [...] p.74

9)      “Meu maior ideal era ter um prédio no local. Eu sonhava com essa escola! [...] mas eu ensinei o tempo todo dentro do meu salão” p.75

10)  “Pra encurtar mais essa conversa, eu já ensinei até em banco de pé de coco.” P.75

11)  “Quando eu soube que o colégio tinha direito a merenda, eu comecei a buscar por isso. Hoje, eu é quem faço a merenda no meu colégio [...] porque eu quero que tenha aula.” P.75

12)  “Meu maior sonho foi conseguir ensinar e... Consegui! [...] Hoje eu já me sinto feliz! [...] Sempre brinquei de roda com eles, sempre pulei corda, mas eles sabem que têm horário pra tudo, minha maior alegria é ter conseguido isso.” P.75

13)  “Eu não terminei de estudar. Professora leiga não tem o mesmo salário, mas a minha prioridade é que eu estou fazendo o meu trabalho [...] posso até não estar fazendo bem, porque eu não tenho o linguajar de faculdade, mas consigo labutar com eles.” P.75

14)  “ Às vezes, eu sou meio rígida, mas a maior parte deles, quando chega perto de mim, diz que eu sou doce.[...]” p.76

15)  “Agora eu vou contar a história do colégio. O prefeito começou a fazer [...] Mandou a metade do material. Eu [...] inventei de fazer uma casa grande pra mim lá na roça [...] comprei cinco mil blocos, não sei quantas caçambas de brita, comprei ferro e depois [...] mudei de ideia [...] e fui negociar com o prefeito.[...] Até hoje tem dívida dele lá [...]Usou os meus blocos [...] o importante é que fez o prédio. P.77

16)  “[...] eu tô ensinando nele, na maior alegria [...] tudo o que tem na cozinha é meu, mas eu ainda tô buscando a merenda.”  P.77

17)  “Felippe

- Juvany, eu tenho a informação de que você tem a sua filha... Como é que você divide o trabalho com ela na escola? ” P. 78

18)  “No ano passado, a minha menina ensinou a alfabetização”, pois, “[...] eu fiz o supletivo em Feira e agora tô tomando o curso Pró-Formação à distância. [...] esse ano eu não dei pelo seguinte: [...] alfabetização [...] eu sempre gostei e a minha filha não [...] Ela tem jeito de professora de terceira e quarta série, ela já se formou [...]” P.79

19)  “[...] eu, pra dar aula de Matemática... pego livro, leio e releio [...] estudar no candeeiro é difícil [...] como professora leiga... eu não quero que falem mal de mim [...]” p.78

20)  “ Eu já ensinei três vezes no dia: [...]primeira e segunda de manhã, terceira e quarta de tarde, e de noite [...] o Mobral”.  P.79

21)  “Felippe

- A gente sabe que você, como professora, usa muito as linguagens da arte para o desenvolvimento da criança. Você poderia falar um pouco sobre isso?” P.79

22)  “Juvany

- [...] eu coloquei na quarta série, na terceira [...] aula de dança, [...] capoeira. [...] É legal! Eles estão empolgados! Agora, eu comprei um rádio. Lá não tem energia. Só brincar de roda não dá! Pro rádio são seis baterias!!' Aí meu marido diz: "Pronto' Acabou o dinheiro do mês!". Minha menina diz que tem que ir pedir na prefeitura, mas eu ainda não fiz o pedido.” P.79

23) “Felippe

- Nesses vinte anos desse trabalho com as crianças, sem escola, porque a escola era a sua casa, né? Só de dois anos pra cá que você tem essa escola. Você usava muitas brincadeiras e trabalhos? Conte um pouco sobre isso.” P.79

24)  “Juvany

- Os alunos brincavam muito. Época de folclore? Eu me vestia de baiana. [...] vem o dia do índio [...] peço pra dramatizarem [...] e eles ficam empolgados.” P.80

25)  “Jorge

- [...] Eu fiquei curioso em relação ao material de trabalho: papel, lápis... de onde é que vem?”

26)   “Juvany

- [...] agora mesmo eu recebi os materiais, mas tem época que é o maior sacrifício. Às vezes, eu compro com meu dinheiro mesmo. [...] Mimeógrafo, por exemplo, eu sonhava com um. [...] minha irmã levou uma pessoa no Iguape, que [...] ficou hospedada lá [...] foi lá em casa, e me perguntou o que é que eu queria de presente. [...] Ela, assim que chegou em Salvador, comprou [...] e deu a minha irmã pra levar. P.81

27)  “Artur

- A senhora sempre fala da questão de ser professora leiga como se fosse uma deficiência. Eu vejo que é justamente o contrário, é até uma vantagem. Na escola, hoje, podem ter muitos técnicos pra ensinar as letras e os números, mas eles não conseguem fazer com que as pessoas sejam gente. Eu acho que esse é o grande desafio da educação. A senhora preferiu, frente ao abandono que existia, fazer história. Isso é de sobra e não de falta.” P.83

28)  “Juvany

- Mas [...] é você que tá falando isso aí agora. As outras pessoas não pensam igual, justamente por isso, as características são diferentes, o jeito de pensar, o jeito de olhar, de imaginar. Você acha que é ótimo, mas pessoas atrás dizem que não[...]” P.83

29)  “Carlos Alberto

- Eu vejo muito a indiferença do aluno frente à escola e ao professor. A senhora chama os seus alunos pelo nome, tem um vínculo muito, forte e isso é de um valor e de uma sabedoria imensuráveis, mais do que as letras e os números” P. 83

30)  “Juvany

- [...] Eu já tô acostumada a conversar com eles. [...] além dos meus dez filhos, eu crio mais quatro. As crianças, se pudessem, chegavam lá em casa e não queriam ir mais embora. [...] Eu peguei uma com um mês e vai fazer vinte e três anos agora [...] outra com um ano e seis meses e já tá com dezessete.[...] Estudaram todos comigo. Peguei um com seis anos de idade [...] já tá com vinte anos. [...] me chama de mãe e chama a mãe dele de Vera [...]” p.84

31)  “Alessandra

- Eu queria perguntar ainda sobre essa questão do professor leigo, como é que entra o Pró-Formação na sua vida?” p.85

32)  “Juvany

- [...]De seis em seis meses, vamos pra Santo Amaro, ficamos lá dez dias, levamos os módulos pra casa e, de quinze em quinze dias, tem reunião em Cachoeira. [...]É difícil, eu tô me batendo com Matemática [...] mas pra mim é uma satisfação, porque, eu vou conseguir [...] ser uma professora!” P.85

23)  “Felippe

- Você acha que quando você acabar esse Pró-Formação, a sua prática na escola vai mudar significativamente? Você vai ser outra, ou você vai continuar com esse mesmo processo?” P.86

33)  “Juvany

- [...] Eu já trabalhava assim com minhas crianças, agora  com incentivação tá sendo bem melhor.[...] Eu tenho que pegar o dicionário pra confirmar se é assim mesmo que escreve. O Pró-Formação tá me ajudando bastante, porque eu tô conseguindo aprender muito mais. O jeito que eu fazia, com a explicação, hoje eu já modifico pra melhor.” P.86

24)  “Nelson

- A senhora tá sempre dizendo que o Pró-Formação é à distância. Isso funciona? Será que dava pra fazer essas coisas também com as crianças à distância?” P.86

34)  “Juvany

- [...] eu já tô com a mente mais madura, [...] Pra eles é bem mais difícil. Se pra mim já tá sendo difícil, então... Como é que, de longe, eu vou passar brincadeiras?” P.87          

35)  “[...] Quando chega sem querer estudar, eu incentivo e tento botar na mente deles que, sem estudo, não se consegue nada.” P.88

36)  “Eu paro pra escutar eles, depois eu continuo. Faço perguntas, depois eles respondem, aí eu continuo [...] Eu sempre me preocupo com isso, para eles aprenderem, se desenvolverem e serem comunicativos.” P.90

37)  “Nelson

- A senhora hoje está dando uma aula em uma escola que forma professor. O que é ser um bom professor? Aqui todo mundo ou é ou será professor. Nessa sua aula de hoje, como a senhora diria o que é ser um bom professor?”  p.90

38)  “Juvany

- Eu acho que ser um bom professor é ser um bom amigo, ter uma boa compreensão, saber amar, ter uma frequência de carinho. [...] eu me considero uma mãe dos meus alunos a partir do momento em que eles chegam na sala. Ser um bom professor é ser compreensivo, é saber amar. [...] nunca tive diferença com os alunos, todos pra mim são iguais[...]” P.90

39)  “Bruno

- [...] A gente tem um trabalho em São Francisco do Paraguaçu. Uma das queixas da professora é que as crianças chegam muito violentas na escola, mordendo professor. Eu gostaria de saber de você: na sua sala existe esse tipo de coisa? P.91

40)  “Juvany

- Pra dizer a verdade, em vinte e seis anos que eu ensino, eu nunca tive um aluno que me ofendesse. Na hora de falar grosso com eles, eu falava e nunca tive nenhum que eu maltratasse e nem que me maltratasse [...]” p.91

41)  “[...] Eu digo às minhas filhas que a gente tem que ensinar por amor. Tudo que a gente faz na vida tem que ser com amor [...]”p.93

42)  [...] qualquer que seja o nível do processo educativo [...] a atividade educativa é essencialmente uma relação entre pessoas! [...] A grande aula que Juvany deu aqui é mostrar que nas condições de trabalho que ela tem, ela encara o processo educativo como uma relação entre pessoas e, [...] entre pessoas deve estar o amor.” P.94

Fichamento 2

LUCKESI, Cipriano C. “O papel da didática na formação do Educador”. In: CANDAU, Vera Maria “et alii”. “A Didática em Questão”. Petrópolis/RJ. Ed. Vozes, 1996. P. 23-29

1) “...’ o papel da didática’ – destina-se a atingir um fim – ‘a formação do educador’...” (p. 23)

2) “Todo ser humano está envolvido na prática histórica transformadora...” (p. 24)

3) “Todos somos educadores e educandos...” (p. 24)

4) “... educador é o profissional que se dedica a atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo, seja do ponto de vista do grupamento humano...” (p. 24)

5) “[...] o autêntico educador [...] constrói [...] o projeto histórico de desenvolvimento do povo...” (p. 24)

6) “[...] não pé a educação, por si, que cria o modelo social, mas ela atua dentro de um modelo social existente ou por existir.” (p. 25)

7) “[...] esse projeto histórico se traduz num projeto pedagógico e em um plano de ação.” (p. 25)

8) “Em primeiro lugar, a ação pedagógica não poderá ser um ‘quefazer’ neutral, mas um ‘quefazer’ ideologicamente definido.” (p. 25)

9) “A segunda consequência [...] é que o educador não poderá exercer suas atividades isento de explicitas opções teóricas: uma opção filosófico-politica pela opressão ou pela libertação; [...] pela repetição ou pela criação e modos de compreender o mundo; uma opção, coerente com as anteriores, pelos fundamentos e práticas e uma escolha pelos meios de processar a práxis educativa, que não poderá estar em desacordo com as opções anteriores [...]” (p. 25)

10) “A terceira consequência é que a prática educacional não poderá [...] uma prática burocrática [...] Ela tem que ser uma ação comprometida ideológica e efetivamente [...]” (p. 26)

11) “Não se pode fazer educação sem ‘paixão’” (p. 26)

12) “Formar o educador [...] seria criar condições para que o sujeito se prepare filosófica, cientifica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que vai exercer. [...]” (p. 26)

13) “O educador nunca estará definitivamente ‘pronto’, formado, [...], sua maturação se faz no dia-a-dia [...]” (p. 26)

14) “[...] O ideal seria que educador e educando, conjuntamente, conseguissem, atuando praticamente no e com o mundo e meditando sobre essa prática, desenvolver tanto conhecimento sobre a realidade com atitude crítica frente a si mesma. [...]” (p. 26)

15) “Formar o educador [...] não deverá ser uma imposição autoritária e sim um modo de auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crítica frente ao mundo [...]” (p. 26)

16) “[...] didática [...] significa um modo de facilitar o ensino e aprendizagens de modos de conduta desejáveis [...] transmissão e conteúdos morais desejáveis [...]” (p. 27)

17) “[...] A educação institucionalizada que compõe a nossa circunstancia histórica está [...] destinada à transmissão de [...] conteúdos [...] subjacentemente ideologizantes. Comprovando isso, estão ai os livros didáticos que, sob a capa de “objetividade cientifica”, transitem a pura ideologia dominante.” (p. 27)

18) “O educador, segundo atual concepção, deve saber tratar tecnicamente os mecanismos pelos quais um individuo [...] possa adquirir determinados tipos de conduta com maior facilidade. [...]” (p. 27)

19) “[...] A didática passou a ser uma hipertrofia dos modos de fazer da discussão do “como” se chega a um determinado fim.” (p. 27)

20) “[...] sabemos que a psicologia da aprendizagem é muito pouco para fundamentar uma prática educacional adequada. É um reducionismo que deve ser evitado.” (p. 28)

21) “Essa didática – hipertrofia de técnicas, esfacelamento da relação teoria/prática, redução dos fundamentos da prática educacional – [...] tem muito pequeno papel na formação do educador comprometido com um projeto pedagógico, tradutor e executor de um projeto histórico de desenvolvimento do povo.” (p. 29)

22) “[...] Este esfacelamento netre teoria e prática é interessante aos detentores do poder. [...]” (p. 29)